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Le competenze scolastiche nella Sindrome di Down

Pochi solo i lavori  dedicati alle competenze scolastiche degli individui con SD e sono rivolti soprattutto all’ambito logico-matematico e a quello linguistico. Alcune prove strutturate per descrivere  il funzionamento globale, nello specifico l’apprendimento del calcolo, della lettura e della scrittura, hanno mostrato un rendimento scolastico superiore rispetto a quello atteso dall’EM di pensiero logico (Vianello e Marin, 1997),  mentre altre hanno fornito dati opposti (Zigler e Bennet-Gates, 1999); ciò forse è dovuto a interferenze negative di tipo motivazionale. Le prestazioni migliori sono in lettura, seguono quelle in scrittura e per ultime quelle di calcolo.

  Competenze logico-matematiche

Dai lavori più recenti (Gherardini, Nocera e AIPD, 2000, Biancardi, 2001; Sestili, Moalli e Vianello, 2006)  risulta che nelle competenze logico-matematiche, la variabilità fra gli allievi con SD è notevole.
La maggioranza dei soggetti ha prestazioni tipiche del primo anno della scuola primaria o inferiori, una ridotta minoranza ha prestazioni superiori a quelle dei bambini di fine secondo anno della scuola elementare.

A livello di scuola secondaria di I° grado, un terzo di questi ragazzi  riesce a contare oltre il numero 10, la metà sa leggere i numeri a due o a tre cifre e un decimo sa effettuare semplici equivalenze (Sestili et al., 2006). Il 40% dei ragazzi del secondo e terzo anno della scuola media raggiunge competenze inferiori a quelle dei bambini normodotati all’inizio della scuola primaria, mentre, il 60% ottiene risultati paragonabili a quelli richiesti entro la fine della prima elementare (Sestili et al., 2006).

Seguendo l’ottica piagetiana, i bambini Down non sembrano in grado di superare lo stadio preoperatorio, quindi non comprenderebbero le relazioni tra corrispondenza termine a termine e quantità degli oggetti, necessaria per le operazioni di enumerazione e per la cardinalità; le competenze eventualmente dimostrate, sarebbero interne agli schemi di azione e governate dai confronti percettivi e non sarebbero comunque sostenute da specifiche abilità relative alle operazioni di conteggio (Sestili et al., 2006). Nuovi approcci offrono, ai bambini con SD e in generale ai bambini con deficit dell’intelligenza, più occasioni e possibilità per superare almeno parzialmente le loro difficoltà. I bambini costruirebbero le loro successive conoscenze nell’ambito logico-matematico, traendo beneficio da un iniziale, anche se approssimativo, set di principi specifici e di vincoli che “consentono loro di focalizzare l’attenzione sugli aspetti rilevanti del calcolo e di supportare la costruzione in memoria di una coerente rappresentazione delle conoscenze relative al numero” (Gelman e Cohen, 1988).

Come apprendono le competenze logico-matematiche questi bambini?

Non si hanno risposte univoche, l’unica certezza riguarda l’impossibilità di considerarli un gruppo omogeneo, in quanto le prestazioni e le competenze indagate, si sono rivelate dipendenti da moltissimi fattori e non consentono di delineare un profilo generale di funzionamento cognitivo, in rapporto al sistema dei numeri (Sestili et al., 2006).

I  ragazzi testati  da Biancardi (2001) sono capaci di rispettare il principio di astrazione, vale a dire sanno contare oggetti diversi tra loro; le difficoltà, cominciano a comparire nel compito riguardante il principio di irrilevanza dell’ordine, dove non tutti i bambini sono in grado di contare un set di oggetti e poi di iniziare il conteggio da un punto diverso da quello precedente. I problemi aumentano nelle prove di giudizio di grandezza, già a partire da piccole numerosità; solo quelli che hanno un’EM elevata riescono a superare la prova di enumerazione. Le capacità di un bambino, di approfittare di un suggerimento, per modificare la propria risposta, segnala la conoscenza perlomeno implicita dei principi di conteggio (Biancardi, 2001). I risultati ottenuti evidenziano difficoltà nei compiti relativi ai giudizi di grandezza. Gli studi circa le abilità dei bambini Down, nelle prime acquisizioni relative al numero e al calcolo, non portano a risultati chiari. Le posizioni sono in pratica due: vi è chi limita le possibilità ad un apprendimento routinario di quella che diventa una sorta di filastrocca dei numeri (Brown e DeLoache, 1978), mentre altri (Caycho, Gunn e Siegal, 1991) sostengono la possibilità di un apprendimento non limitato alle sole componenti esecutive e meccaniche del conteggi. Si può ipotizzare che le carenze nel ragionamento numerico e nella matematica generale possano essere collegate ad un basso processo nella Pianificazione (Naglieri et Johnson, 2000; Kroesbergen, Van Luit, e Naglieri, 2003).

  Competenze di letto-scrittura

Le capacità di scrittura, nei soggetti con deficit cognitivo, ed in particolare in quelli con T21, sono state ad oggi scarsamente studiate, al punto che è difficile ritrovare in proposito lavori nella letteratura scientifica.

I bambini Down presentano abilità linguistiche particolarmente carenti, anche rispetto ad altre popolazioni di ritardati mentali (Fowler, 1990), questo fa supporre che vi sia un disturbo nell’elaborazione linguistica del testo, alla base delle particolari difficoltà presentate dai Down nei compiti di memoria logica.

Le difficoltà nella comprensione di morfemi grammaticali, nella produzione di parole differenti, nella lunghezza dell’enunciato e nell’intelligibilità del linguaggio sarebbero correlati  al deterioramento uditivo presente in soggetti con SD ( Chapman & Hesketh, 2000).Vi sono evidenze che nei bambini con SD le operazioni di codifica-decodifica siano indipendenti da quelle di produzione e comprensione del testo.

L’apprendimento delle operazioni di codifica-decodifica sarebbe possibile anche in condizioni di basso impegno cognitivo, in virtù della loro univocità e ripetitività: tanto più univoca è la corrispondenza tra fonema e grafema, tanto più facili risulterebbero le operazioni di transcodifica e dunque la scrittura e la lettura delle parole (Chapman et al., 2000).

Nell’apprendimento della scrittura gli individui mostrano un’elevata eterogeneità e si situano a diversi livelli di competenze (Stella,  & Biancardi, 2001):

  1. il gruppo della scrittura convenzionale, raccoglie coloro che risultano in possesso delle competenze necessarie alla scrittura dettata non segmentata; il criterio di inclusione in questo gruppo, prevede la capacità di rappresentare correttamente per scritto, un numero di unità fonologiche tali da rendere riconoscibile la parola ad un lettore non informato;
  2. il gruppo della scrittura preconvenzionale, include coloro che non mostrano di aver appreso il linguaggio scritto, cioè non sono in grado di applicare nemmeno a singole parole le regole di segmentazione e di conversione fonema-grafema, proprie del sistema ortografico della lingua italiana.

L’età e gli anni di scolarizzazione e il livello culturale dei genitori, non sembrano costituire un elemento significativo per l’apprendimento della scrittura. Rimane rilevante il dato che molti di questi bambini non sono in grado di riprodurre il loro nome, nemmeno con la strategia puramente grafica (Stella et al., 2001). Probabilmente anche questo compito, apparentemente semplice, richiede un impiego di risorse attentive troppo elevato e contiene aspetti sequenziali che molti bambini Down non sembrano aver sviluppato a sufficienza. Le difficoltà, che sembrano incontrare più frequentemente, sono nei contrasti ortografici e nella codifica delle parole poco frequenti. Questo problema potrebbe derivare dal vocabolario e potrebbe essere ricondotto più a monte del processo lessicale; un’imprecisa analisi fonetica dell’input genera infatti una non-parola e quindi il problema si collocherebbe ad un livello che precede la codifica fonologica (Stella et al., 2001). Una terza ipotesi, per spiegare queste difficoltà, potrebbe essere legata alla debolezza delle funzioni metacognitive che agiscono da supporto e da guida nell’impiego delle abilità specifiche. I bambini con SD sembrano avere, come caratteristica comune, un basso grado di controllo sulle operazioni che compiono e commettono molti errori fonologici nel corso della scrittura dettata; sono però in grado di riprodurre, senza difficoltà, le singole parole dettate separatamente per cui il loro problema sembra nascere nel momento in cui l’attività di transcodifica viene esercitata insieme ad altri processi. Nella scrittura dettata, il soggetto deve compiere simultaneamente più operazioni: analizzare l’input e trattenerlo in memoria mentre sta scrivendo la parola precedente. I bambini che sono in grado di scrivere agevolmente le singole parole ma che incontrano difficoltà nella scrittura di un testo dettato consecutivamente, presentano problemi di co-processamento. In alcuni casi, anche il grafismo risente della difficoltà del compito, in quanto il controllo che viene esercitato sul programma motorio, quando le parole vengono dettate singolarmente, è nettamente migliore e l’attenzione può essere convogliata sulla sequenza di operazioni di codifica senza ulteriori interferenze. Gli studi presi in esame (cfr. ad es.: Stella et al., 2001), portano alle seguenti conclusioni:

  • nei bambini che acquisiscono la scrittura in misura sufficiente da essere compresa da un lettore non informato, le difficoltà si concentrano soprattutto sulle parole lunghe, complesse e scarsamente frequenti;
  • per coloro che acquisiscono il codice scritto, la difficoltà maggiore sembra riguardare l’attività testuale, piuttosto che la scrittura delle singole parole; la gestione di enunciati impegna risorse attentive e mnestiche e pertanto questa difficoltà riguarda più gli aspetti cognitivi che le abilità specifiche che entrano in gioco nel processo di scrittura; più del 40% dei bambini esaminati non  acquisisce il codice scritto;
  • i bambini con SD che imparano a scrivere, mostrano un lessico più sviluppato di quelli che non imparano e hanno un lessico passivo meglio sviluppato già nei primi anni di scuola e successivamente non lo modificano sensibilmente con il progredire dello sviluppo;
  • i bambini che non imparano a scrivere, mostrano uno sviluppo del lessico più lento ma crescendo, in età adolescenziale, si avvicinano sensibilmente a quello del gruppo degli alfabetizzati.

Se consideriamo questi elementi, si può supporre che lo sviluppo del lessico costituisca un fattore di facilitazione per l’apprendimento della letto-scrittura e che il rapporto causale sia unidirezionale, ovvero il lessico favorirebbe la scrittura e non viceversa . Un lessico passivo più sviluppato favorisce, ma non determina, l’apprendimento della scrittura, per la quale forse esiste una sorta di epoca critica di esposizione. Questa resta comunque un’ipotesi ancora da dimostrare (Stella et al., 2001).

 BIBLIOGRAFIA

Biancardi, A. (2001). Le competenze logico-matematiche. In A. Contardi & S. Vicari (Eds.), Le persone Down. Aspetti neuropsicologici, educativi e sociali (pp. 81-92). Milano: Franco Angeli.

Brown, A.L., & DeLoache, J.S. (1978). Skills, plans, and self-regulation. In R. Siegler (Eds.), Children’s thinking: What develops? (pp. 3-35).Hillsdale,NJ: Erlbaum.

 Caycho, L., Gunn, P., & Siegal, M. (1991). Counting by children with Down syndrome. American Journal on Mental Retardation, 95, 575-583.

Chapman, R.S., & Hesketh, L.J. (2000). Behavioral phenotype of individuals with Down Syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 6, 84-95

Fowler, A.E. (1990). Language abilities in children with Down syndrome: evidence for a specific syntactic delay. In D. Cicchetti, and M. Beeghly (Eds.), Children with Down syndrome. A developmental perspective (pp. 302-328). Cambridge: Cambridge University Press

Gelman, R., & Cohen, M. (1988). Qualitative differences in the way Down Syndrome and normal children solve a novel counting problem. In L. Nadel (Eds.), The psychobiology of Down Syndrome (pp. 51-99). Cambridge, MA: MIT Press.

Gherardini P., Nocera S. e A.I.P.D. (Eds.). (2000). L’integrazione scolastica delle persone Down, Trento: Erickson.

Miolo, G., Chapman, R.S., Sildberg, H.A. (2005). Sentence comprehension in adolescents with Down syndrome and typically developing children. Role of sentence voice, visual context, and auditory-verbal short term memory. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 48, 172-188

 Naglieri, J.A., & Johnson, M.H. (2000). Effectiveness of a Cognitive Strategie Intervention to Improve Math Calculation Based on the PASS Theory. Jorunal of Learning Disabilities, 33, 591-597.

Sestili, M., Moalli, E., & Vianello, R. (2006). Pensiero logico, lettura, scrittura e abilità di calcolo in ragazzi con Sindrome di Down di II e III media. La Sindrome di Down (pp. 151-164). Azzano San Paolo: Edizioni Junior.

Stella, G., & Biancardi, A. (2001). L’apprendimento della scrittura. Le persone Down (pp.68-80). Milano: Franco Angeli

Vianello, R., & Marin, M.L. (Eds.). (1997). OLC. Dal pensiero intuitivo al pensiero operatorio concreto: prove per la valutazione del livello di sviluppo. Bergamo: Edizioni Junior

Zigler, E., & Bennet-Gates, D. (Eds.). (1999). Personality in Individuals with Mental Retardation. Cambridge: University Press. (Trad. Sviluppo della personalità in individui con ritardo mentale. Bergamo: Edizioni Junior).

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di Dr.ssa Delle Fave Alessandra Inviato su Articoli